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10 Trucos neurodidácticos para reuniones de ciclo

10 Trucos neurodidácticos para reuniones de ciclo

Las empresas suelen convocar reuniones de sus equipos comerciales completos en salas de hoteles de congresos, con periodicidad variable: mensual, cuatrimestral, semestral o anual. Estas reuniones pueden durar entre uno y 5 días, en función del volumen de conceptos nuevos que necesiten transmitirles el equipo de las oficinas centrales, y de las actividades que tengan organizadas con ellos en el evento. Son eventos agradables, de creación de sentimiento de equipo, y enriquecedores porque se juntan personas que hace tiempo que no se ven, y permiten interaccionar con ellos y conocer sus opiniones y experiencias en múltiples aspectos.

Pero los comerciales son personas habituadas a trabajar desplazándose de un lado para otro, y por tanto ya por su propio perfil, al tenerles sentados varios días de las 9 a las 18h, les suele resultar complicado mantener la atención mucho rato, especialmente si la noche anterior ha habido cena o salida nocturna hasta tarde. De todas las charlas que reciben, la que más les interesa suele ser la que presentan resultados de ventas de su actividad promocional en cada zona y la política de incentivos, que suelen ser dar inicio y fin a la agenda de charlas. ¿Son por tanto estos eventos una buena oportunidad formativa? ¿O simplemente se utilizan para este fin aprovechando el efecto “Ya que ..”? Ya que cuesta tanto dinero desplazar todo un equipo comercial a una misma localidad y por tanto no se puede hacer con mayor frecuencia, y ya que el equipo de central tiene tantas cosas que decirles sobre los múltiples aspectos que han trabajado en varios meses, aprovechemos para decírselo TODO de forma intensiva.

Veamos si desde el punto de vista neurodidáctico se puede mejorar algún aspecto de la organización de estas reuniones, para que se consiga mejorar el recordatorio a largo plazo de lo que se explica:

  1. La agenda debería permitir que las personas hayan dormido por lo menos 7 horas y que cada charla no debería exceder los 20 minutos de duración, para que se puedan producir pausas de atención de unos 5 minutos entre una y otra que permitan volver a concentrarse. Un buen ejemplo de charlas breves son las TED Talks, que tanto éxito tienen ya que en menos de 19 minutos el ponente se centra en comunicar mensajes realmente importantes, sin divagar sobre aspectos poco relevantes complementarios que pondrían la atención de la audiencia en modo PAUSE.
  2. Es importante que las exposiciones sean lo más interactivas con la audiencia posible, pidiéndoles que levantes la mano o que interrumpan con sus observaciones o dudas. Evitar por tanto los monólogos unidireccionales en los que alguien que sabe muchas cosas, sube a la tarima para explicarlas todas, dado que es muy probable que un alto % de los asistentes desconecte su atención a partir del minuto 10.
  3. Para evitar distracciones es importante también que si se proyecta información, haya el menor texto posible, sino que procurar transmitir conceptos visuales o que combinen texto e imágenes impactantes. El tamaño de los textos no debe ser tan pequeño que resulte ilegible, causando que la gente de las filas más alejadas desconecte.
  4. En nuestra era donde cada persona lleva un dispositivo con el que distraerse activamente, puede ser una buena estrategia “inhabilitar” los smartphones elegantemente para este fin, obligándoles a usarlo para interaccionar con el ponente como recomendaba en el punto anterior. Aplicaciones como Kahoot, donde la pantalla del smartphone se convierte en un mando a distancia para responder preguntas pueden ser de gran utilidad. Las preguntas formuladas servirán para despertar curiosidad en los comerciales de aspectos que se desconocen y guiar por tanto la atención hacia un mejor aprendizaje de lo que se falla.
  5. Entre una charla y otra conviene generar el mayor movimiento posible, haciendo que se levanten de sus sillas, hagan estiramientos, o quizás provocar que caminen a recoger un documento de la próxima charla impresa por ejemplo, en lugar de repartirlos para que no tengan que moverse y que con ello se retrase la agenda. Mover el cuerpo contribuye al aprendizaje, así que incluso durante el curso de las ponencias es favorable invitar a los comerciales a expresar cosas con sus brazos.
  6. Procurar enfatizar los mensajes importantes con una mayor gesticulación y técnicas de story telling, que los convierta en relatos fáciles de recordar y rompan la monotonía con pausas, cambios de tonalidad, … También es una buenas estrategia idear juegos para trabajar activamente estos mensajes clave.
  7. Los ponentes deben alinearse para que los mensajes importantes se repitan varias veces en diversas charlas, para que los comerciales terminen la reunión con estos conceptos lo más consolidados en su memoria posible. Muchas veces la coordinación entre las charlas suele hacerse justamente para lo contrario, procurando evitar solaparse comunicando un mismo mensaje más de una persona, cuyo efecto será que al final del evento ningún mensaje habrá destacado por encima del resto por su relevancia, y todos se olvidarán con la misma facilidad.
  8. Convendría dedicar espacios en la agenda para que de forma rotativa sean los comerciales quienes presenten como está evolucionando el mercado en sus zonas, que impresiones recibieron de sus clientes de las acciones promocionales del ciclo anterior, que preocupaciones tienen ellos y sus clientes actualmente, …  Si solamente son las personas de central quienes presentan su visión, se está asumiendo que el equipo comercial no tiene nada de interés a transmitir al de oficinas, y se perderá una excelente oportunidad para recoger impresiones importantes de la realidad comercial o de las necesidades del equipo. Posiblemente para los asistentes lo más importante que quieran oír es si lo que les pasa a ellos, ocurre también a otros compañeros, y casos de éxito de compañeros que resolvieron dificultades de las que se pueda aprender. Posiblemente sean estos espacios prácticos de donde se obtenga un aprendizaje con mejor recordatorio, y se refleje en un alto número de personas tomando anotaciones en el bloc.
  9. Cada ponente debe tener muy claros sus mensajes clave a transmitir, y empezar las charlas invitando a la audiencia a reflexionar sobre estos aspectos, permitiéndoles intervenir, para generar curiosidad e interés, y se les ponga en situación de la necesidad a la que luego se propondrán estrategias de resolución. También al terminar cada ponencia, y como cierre del evento en general, es recomendable repetir los mensajes principales que deben llevarse a casa. Hay que dar también la posibilidad a la audiencia de poder repasar los mensajes días después, creando material de consulta posterior, que pueden ser documentos impresos o digitales ubicados en un campus corporativo.
  10. Si se ha impartido formación de un gran número de conceptos, no se debe dar por hecho que los comerciales ya los conocen y dominan con sólo haberlos escuchado una única vez. Nuestra memoria necesita varios impactos para que el aprendizaje se consolide, así que es muy recomendable que paulatinamente se vayan repitiendo los conceptos por otros medios de comunicación a distancia como el e-mail, o los chats/foros de grupo, enviando actualizaciones de píldoras formativas breves periódicas, para que vayan “digiriendo” la información poco a poco. Ante siguientes exposiciones de fracciones de información más breves es posible que surjan más preguntas, impresiones o dudas muy interesantes a compartir con el resto del grupo en el foro adecuado.
Formadores a la sombra del olvido

Formadores a la sombra del olvido

La formación debe capacitar a las personas para que, en adelante, apliquen con éxito los nuevos conocimientos en cualquier situación donde puedan ser de utilidad. ¿Consiguen este objetivo todos aquellos que terminan un curso?

José Antonio Marina explica en profundidad en sus libros y ponencias, que la memoria es la base de la inteligencia, y sólo partiendo de lo que ya hay en ella podemos incorporar nuevos conocimientos, así que es un factor limitante de las posibilidades de cada persona. Desafortunadamente, la capacitación real llega a producirse en pocas formaciones, y lo aprendido se va perdiendo con el paso del tiempo.

Ya en 1885 Hermann Ebbinghaus publicó en su tratado Sobre la memoria que al día siguiente de una clase magistral se recuerda menos del 40% de su contenido, y un mes después ni el 20%. El proceso de formación continuada (lifelong learning) se convierte así en una sucesión de picos con muchos conocimientos adquiridos, y valles con aquellos pocos realmente consolidados que perduran en el tiempo.

El avance de las neurociencias nos permite conocer hoy el fenómeno de la neuroplasticidad: el cerebro humano aprende generando conexiones neuronales. Cada cosa que aprendemos, es debido a neuronas que se juntan temporalmente para transmitir neurotransmisores entre ellas. Pero esa unión requiere energía, y pasa un tiempo sin usarse, la conexión se suelta y la energía se emplea en conectar conceptos de mayor utilidad. Bajo el lema “Use it or lose it”  (Úsalo o piérdelo), la memoria humana borra en pocos minutos lo que no evidencíe una utilidad real horas después. Si en cambio, en la nueva conexión hay actividad por su uso en las horas siguientes a generarse, se interpreta que el concepto aprendido resulta útil, y la conexión se va “soldando” más tras cada oportunidad, favoreciendo la consolidación del concepto en la memoria.

La formación tradicional fue diseñada aspirando sólo a la superación un examen de evaluación al final de curso, sin garantizar el posterior alcance. Recientes metaanálisis de múltiples trabajos neurocientíficos han demostrado que las técnicas de estudio más habituales (releer, subrayar, resumir, …), no sirven para asegurar la durabilidad de los conceptos a largo plazo. Se necesita ejercitar la memoria con estrategias activas muy distinto, para las que los formadores pueden apoyarse en nuevas tecnologías. Pequeñas diferencias en las metodologías formativas pueden conducir a cambios profundamente diferentes en el cerebro del alumno.

Cuando un formador toma consciencia de su capacidad neuromoduladora de modificar la estructura electro-química del cerebro de su audiencia, se enfrenta al reto de mejorar su manera de transmitir el aprendizaje para que sea efectivo y pueda llegar a transferirse a usos prácticos. No basta pues con exponer al alumno en contacto con la información a aprender, sino que hay que conseguir que esta exposición tenga posteriores revisiones que hagan ejercitar los circuitos de las nuevas competencias. El nuevo rol del formador es acompañar en el proceso de aprendizaje con formatos lo más activos posible, que optimicen la comprensión y retención de los contenidos.

¡Juega a autoevaluarte! y aprenderás más

¡Juega a autoevaluarte! y aprenderás más

Los quiz son juegos que despiertan una especial motivación en las personas, y prueba de ello son programas de TV tan exitosos cómo “¿Quieres ser millonario?” o la aplicación móvil  “Preguntados”, que junto a su versión Trivia Ckarck para paises anglosajones, cuenta ya con más de 300 millones de descargas a nivel mundial. Resulta difícil resistirse al desafío de descubrir nuestro nivel de conocimientos, sin sentirse evaluado de forma intimidatoria por parte de un profesor o institución académica, sino sin riesgo alguno simplemente por nuestro orgullo o ganas de retar nuestros conocimientos.

La explicación del interés del ser humano por los quiz podría ser que producen repetidamente la situación de 50% de probabilidad de acertar o fallar, descrita como causante de los máximos niveles de descarga de dopamina en nuestro organismo, la hormona que mejor nos brinda la sensación de felicidad.

Revisemos las principales conclusiones de los estudios que han evaluado la efectividad de los tests de respuesta múltiple en sobre la calidad del aprendizaje, respecto a la tradicional lectura de temarios.

Recordar información previamente almacenada aumenta la retención posterior de esta información, un fenómeno llamado de “efecto test”, que ha sido incluso confirmado en revisiones sistemáticas que demostraron que conseguir recuperar una información aprendida es más beneficioso que simplemente reestudiar el material objetivo mediante lectura. Evocar conocimientos aprendidos anteriormente crea rutas de recuperación adicionales (Carpenter, 2009; Roediger & Butler, 2011), aumentando la probabilidad y agilidad de que el concepto memorizado se recupere nuevamente con éxito en futuras oportunidades.

Butler (1) cuantificó que aprender con test multirespuesta resulta al menos un 65% más efectivo que estudiar de forma tradicional. Cuando el test incorpora feedback tras las respuestas, la efectividad del aprendizaje es un 123% mayor respecto a estudiar sin tests multirespuesta. Se comparó el efecto de conocer la respuesta correcta inmediatamente tras seleccionar una de ellas, consiguiendo aumentar un 35% la del test sin corrección alguna, pero fue aún mayor (41%) cuando la corrección era diferida, una vez finalizada la serie de preguntas, ya añade el impacto de un nuevo ejercicio activo de reflexión de por qué se respondió de ese modo momentos antes. No tuvo ninguna influencia en cambio, al obtener la corrección tras seleccionar una sola respuesta, o bien tras ir descartando opciones hasta dar con la respuesta correcta.

También la naturaleza de las correcciones (feedback) influye en el aprendizaje. Se ha comprobado que se aprende más al recibir una explicación del porqué es una y no otra la opción de respuesta correcta, que cuando simplemente te indican la opción acertada (2). Otros investigadores (3), estudiaron el número de opciones de respuesta que resulta más efectivo, y la conclusión es que cuantas más mejor, pero al menos conviene que haya 4 opciones, ya que con sólo 2 opciones sólamente (ej: verdadero/falso) no hay ningún incremento en la retención. Es importante que las preguntas del test no sean excesivamente fáciles, ni que la opción de respuesta correcta sea muy evidente, ya que cuanto más esfuerzo requiere recuperar un recuerdo, más hay que repocesar la información memorizada (Pyc y Rawson, 2009) y esta dificultad de recordar beneficia la retención a largo plazo (McDaniel et al., 2007).

Pero los test no solamente son útiles para diagnosticar y mejorar el grado de recordatorio de lo ya aprendido sino que incluso cuando el test es previo a impartir la formación, mejoran la retención de nuevos conceptos que se explique posteriormente (Richland et al. 2009). Algunos formadores empiezan sus formaciones con un test inicial de nivel de su audiencia, y se ha verificado que aun cuando desconocen completamente la materia y no aciertan ni el 5%, ese test inicial potencia la atención a la explicación del profesor para retener más lo que se respondió de forma incorrecta en el test preliminar.

No caben muchas dudas pues, que los test no deben ser vistos sólo como una herramienta para evaluar el nivel de conocimientos a modo de foto finish del final de un periodo formativo, sino que pueden ser empleados en sí mismos como potentes herramientas para aprender. La gamificacion de los test en formato de videojuego interactivo tipo quiz puede viabilizar esta herramienta y darle un contexto motivacional que genera una actividad tan efectiva como atractiva. Un videojuego permite incorporar baterías de centenares de preguntas sin cansar al alumno, que responderá a su ritmo en diversas sesiones, posibilitando un screening exhaustivo del temario, para identificar las lagunas formativas a trabajar más en profundidad de forma individualizada o colectiva.

 

(1) Butler et al. “The Effect of Type and Timing of Feedback on Learning From Multiple-Choice Tests” Journal of Experimental Psychology 2007, Vol. 13, No. 4, 273–281

(2) Marsh et al.: “Using verification feedback to correct errors made on a multiple-choice test”, Memory. 2012;20(6):645-53

(3) Fazio et al. “Memorial Consequences of Multiple-choice Testing on Immediate and Delayed Tests.” Mem Cognit. 2010 June; 38(4): 407–418

¿Cómo nunca te acostarás olvidando una cosa más?

¿Cómo nunca te acostarás olvidando una cosa más?

Una de las principales cuestiones al optimizar la efectividad el aprendizaje, es encontrar la mejor manera para asegurar el rendimiento del tiempo dedicado a aprender, evitando que los conocimientos adquiridos se olviden con el paso del tiempo.

Un equipo de psicólogos cognitivos y educativos estadounidenses evaluaron en detalle la utilidad de las 10 técnicas de estudio más conocidas y evaluadas mediante estudios, para cuantificar si realmente funcionan para aprender de verdad. Para ello se analizó si sus beneficios eran generalizables mediante 4 variables: el contexto del aprendizaje, características de los estudiantes, las materias a estudiar y la tipología del examen a superar.

Las 10 técnicas de estudio cuyo rendimiento se evaluó fueron:

  • Interrogatorio elaborado (explicar por qué un hecho o concepto es cierto)
  • Auto-explicación (relacionar información nueva con la ya conocida, o con los pasos a dar al resolver un problema)
  • Resúmenes
  • Resaltar / subrayar
  • Releer textos
  • Palabras clave (mnemotécnicas)
  • Asociar textos a imágenes mentales
  • Practicar con autoexámenes
  • Distribuir las sesiones de estudio en múltiples días o semanas
  • Intercalar varios temas

Curiosamente, algunas de las prácticas más empleadas por los estudiantes, cómo son los resúmenes o subrayar y releer los textos, mostraron tener una efectividad mínima.

Por el contrario, las estrategias más eficientes fueron técnicas poco extendidas cómo practicar lo que se sabe y lo que aún no haciendo exámenes, distribuir el estudio en diversos días, e intercalar varios temas dentro de cada ratito dedicado al estudio. Analicemos un poco más cada una de ellas:

1. Practicar con autoexámenes

Esta técnica se lleva estudiando más de un siglo, con más de 120 estudios resaltando su efectividad. Uno de los más interesantes fue el publicado por Roediger (2008), demostrando que un grupo de angloparlantes aprendían mejor un largo listado de palabras en Swahili correlacionadas con su traducción al inglés, estudiando mediante tests durante una semana, con un 80% de respuestas correctas en el examen final, mientras que quienes estudiaron de forma continua fijando su atención en recordar el listado solamente acertaron el 36%.

Cuantos más tests se hagan, mejor es la retención, pero no en un mismo día, sino lo más espaciados en el tiempo posible. Funcionan mejor tests breves y frecuentes, que los largos a intervalos muy distantes, tanto por su utilidad de recordatorio cómo por la satisfacción de los estudiantes; y es importante que haya un feedback de las respuestas para no perpetuar errores. Los resultados son consistentes en múltiples perfiles de individuos en grado de conocimiento de base o habilidad sobre un tema, e incluso en personas diagnosticadas de Alzheimer o esclerosis múltiple.

2. Distribuir el estudio en el tiempo

La mayoría de estudiantes concentran sus horas de estudio los días previos al examen, pese a haberse demostrado ampliamente que el recordatorio de los conceptos a largo plazo es más eficiente si ese mismo tiempo lo distribuyen en el mayor periodo posible. Su efectividad es robusta en más de 250 estudios que en total involucran a más de 14.000 participantes de perfil muy diverso, y en distintas materias a estudiar cómo matemáticas, historia, música, cirugía, … No sería útil en cambio en materias extremadamente complejas, cómo pilotar un avión.

Cuando se disponen de tiempo suficiente, el rendimiento final del estudio es mejor al distanciar intencionadamente las sesiones por periodos de entre 10-20% del tiempo de retención deseado: separadas 12-24h para recordar algo durante una semana, o cada 6-12 meses si lo queremos recordar 5 años. Los estudios en aprendizaje de medicina del Dr. Kerfoot consiguieron demostrar un recordatorio excelente mediante revisiones espaciadas a intervalos crecientes de tiempo. La sabiduría popular de muchos padres les lleva a recomendar a sus hijos estudiar un poquito cada día en lugar de dejarlo todo para una sesión maratoniana la semana de exámenes; y en 1985 Dellarrosa & Borne lo confirmaron demostrando que efectivamente las tasas de recordatorio mejoran cuanto más dilatado pueda ser este periodo de sesiones de revisión del contenido a aprender.

Un estudio publicado por Budé (2011) demostró también que el aprendizaje conceptual de los alumnos que asisten a un curso de estadística impartido a lo largo de 6 meses, es significativamente mayor que cuando el mismo temario e igualdad de horas lectivas totales se imparte en 8 semanas. Contradice este aspecto por tanto, la creencia popular de que en los cursos intensivos es donde más se aprende, dado que la neurociencia apunta que ocurre justo al contrario: una vez saturada nuestra capacidad diaria de retención de nuveos conocimientos, exponer a la persona a más formación resulta ineficiente, y es lo que se conoce como sobreaprendizaje.

3. Intercalar los temas

Se han realizado muchos menos estudios científicos sobre esta técnica que con las anteriores, pero cada vez hay más literatura que muestra un grado similar de efectividad. Intercalar los temas de estudio y la parte práctica asociada a estos se ha visto especialmente eficaz al enseñar matemáticas o medicina, en lugar de organizar las clases por bloques monotemáticos.

Un estudio publicado por Rohrer y Taylor (2007) mostró que, si bien durante una clase práctica los alumnos instruidos por bloques monotemáticos resuelven mejor y más rápido los problemas matemáticos que los de práctica intercalada, sorprendentemente si transcurridos unos días realizan un examen, los que aprendieron mediante práctica intercalada aciertan un 43% más. Otro estudio de los mismos autores publicado en 2010, encontró diferencias finales aún mayores en favor de la práctica intercalada de temas (77% vs. 38% de aciertos), ya que eran mejores en discriminar entre los tipos de problemas y en aplicar más consistentemente la fórmula correcta a cada uno.

En el aprendizaje del diagnóstico electrocardiográfico, Hatala (2003) reportó un 47% de aciertos en la práctica clínica cuando los estudiantes de medicina aprendieron mediante práctica intercalada y un 30% al practicar por bloques monotemáticos.

 

Fuente: J. DUNLOSKY ET AL. “IMPROVING STUDENTS’ LEARNING WITH EFFECTIVE LEARNING TECHNIQUES: PROMISING DIRECTIONS FROM COGNITIVE AND EDUCATIONAL PSYCHOLOGY.” PSYCHOL SCI PUBLIC INTEREST. 2013 JAN;14(1):4-58.
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